いじめ対策とラベリング理論の相克加害者の呼称はどうすべきか

【結論】

本質的な課題は「呼称」という形式的な問題ではなく、「司法的な責任追及（裁き）」と「教育的な成長支援（回復）」という、相反する二つのアプローチをいかにして統合するかという点にある。

「加害者」という言葉を避ける動きは、心理学的な「ラベリング理論」に基づいた教育的配慮である。しかし、同時に言葉の緩和は、被害者の感情を軽視する「二次被害」や、責任所在の曖昧化を招くリスクを孕んでいる。したがって、「行為（いじめた事実）」への厳格な責任追及と、「人間（子ども）」への多角的な支援を明確に切り分けて運用することこそが、現代のいじめ対策に求められる最適解である。

1. 教育的視点からの危惧：ラベリング理論とアイデンティティの固定化

名古屋市教育委員会などの動向に見られる「加害者という言葉を避けたい」という意向の背景には、社会学や心理学における「ラベリング理論（Labeling Theory）」への強い警戒感があると考えられます。

ラベリング理論とは、ある人物に特定のレッテル（ラベル）を貼ることで、その人物が「自分はその通りである」と自己定義し、結果としてそのレッテルに沿った行動を強化してしまう現象を指します。

レッテル貼りがもたらす悪循環

子どもは成人よりも自己アイデンティティが未確立であり、周囲からの評価を内面化しやすい特性を持っています。「君は加害者だ」という強い定義がなされたとき、子どもは以下のような心理的プロセスを辿る危険があります。

内面化: 「自分は悪い人間なのだ」という絶望感や自己否定感を持つ。
開き直り（逸脱の正当化）: 「どうせ悪い奴だと思われているなら、もっとひどいことをしても同じだ」という心理状態へ移行する。
関係性の断絶: 周囲から「加害者」として排除されることで、正しい社会的な規範を学ぶ機会を失い、さらに攻撃的なコミュニティへ傾倒する。

つまり、教育現場が「加害者」という言葉を封印しようとするのは、言葉ひとつがその子の改善のチャンスを奪い、「永続的な逸脱者」へと固定化させてしまうリスクを回避するためであると分析できます。

2. 行政・司法的な視点：責任の明確化と記録の不可欠性

一方で、教育現場の配慮とは対照的に、行政や公式文書においては依然として「加害者」という言葉がスタンダードに用いられています。これは、行政には「教育」だけでなく、「管理」と「法的責任の明確化」という役割があるためです。

愛知県の指針では、以下のように明記されています。

いじめと判断された場合は、速やかに教育委員会に報告するとともに、被害者や加害者、いじめ……
引用元: いじめの防止とその対応 – 愛知県

また、文部科学省の事例集においても、保護者の切実な要求として「加害者」という言葉が登場します。

父母が加害者への指導を学校に要求。重ねて、指導時の会話を録音……
引用元: いじめ対策に係る事例集 – 文部科学省

なぜ「加害者」という定義が必要なのか

行政的視点から見れば、以下の3点が極めて重要です。

客観的な事実認定: 「誰が」「誰に」「何をしたか」を明確に記録しなければ、事後的な検証や法的措置が不可能になる。
責任の所在の明確化: 責任を曖昧にすることは、組織としての不作為（放置）とみなされるリスクがある。
被害者の権利保障: 被害者側にとって、「加害者が明確に特定され、それに対する指導が行われたこと」は、心の回復（クロージャー）を得るための最低条件である。

このように、行政文書における「加害者」という言葉は、単なるレッテルではなく、権利と責任を整理するための「法的な識別子」として機能していると言えます。

3. 葛藤の昇華：「正しく裁くこと」と「成長させること」の統合

ここで、教育現場が直面する最大のジレンマである「責任追及」と「成長支援」の両立という課題が浮き彫りになります。この解決の糸口として注目されるのが、「修復的アプローチ（Restorative Justice）」という考え方です。

これは、単にルール違反を罰するのではなく、「誰がどのような被害を受けたか」に焦点を当て、加害者が自らの行為が他者に与えた影響を深く理解し、どうすれば関係を修復できるかを考えさせる手法です。

熊本市の審議会資料には、この視点に近い、非常に重要なアプローチが記されています。

加害事実が認定されたこどもや保護者に、教育委員会や学校から調査結果を共有し、問題解決のための支援を共に考える機会も必要である。
引用元: 第１０回熊本市教育行政審議会次第

「行為」と「存在」の分離

この引用が示す核心は、「加害事実（行為）」は厳格に認定しつつ、「その子（存在）」に対しては支援の手を差し伸べるという、二段構えの戦略です。

いじめる側の子どもには、家庭環境の不和、発達上の特性、あるいは自身が別の場所で被害を受けている「加害者兼被害者」であるケースなど、複雑な背景が潜んでいることが少なくありません。
「加害者だから罰する」という一次元的な思考から脱却し、「加害行為に至った背景を分析し、その要因を取り除く」という支援的アプローチを組み合わせることで、初めて再発防止という教育的目標が達成されます。

4. 被害者視点からのリスク分析：言葉の緩和がもたらす「二次被害」

しかし、専門的な議論の中で見落とされがちなのが、被害者およびその家族の心理的ダイナミクスです。

教育側が「子どもへの配慮」から「加害者」という言葉を排除しようとする際、被害者側には以下のようなメッセージとして伝わる危険性があります。

「いじめという罪が軽視されている」
「学校側が加害者を庇っている」
「自分の受けた苦しみが正当に評価されていない」

心理学的に見て、被害者が最も絶望するのは、加害行為そのものよりも、「周囲がその行為を不適切であると認めないこと」や「加害者が責任を回避すること」です。言葉を柔らかくすること（例：「いじめてしまった側の子」など）が、結果として「加害性の否認」と受け取られ、被害者の感情を二度傷つける「二次被害」を誘発するリスクは極めて高いと言わざるを得ません。

5. 展望：呼称論を超えた「三段階の向き合い方」

結論として、私たちは「加害者と呼ぶか、呼ばないか」という二項対立の議論を止めるべきです。重要なのは、状況に応じて言葉を使い分ける「コンテクスト（文脈）の使い分け」です。

筆者の見解として、以下の三段階のプロセスを統合的に運用することを提案します。

【事実認定フェーズ】（行政・司法的な視点）
- アプローチ: 厳格な事実確認。
- 呼称: 「加害者」「加害行為」という言葉を用い、何が起きたかを明確に記録し、責任の所在を確定させる。これにより被害者の正義感を担保する。
【背景分析フェーズ】（心理・教育的な視点）
- アプローチ: 行動の要因分析。
- 視点: 「なぜこの子はこのような行動に至ったのか」という背景（家庭・心理・特性）を掘り下げ、必要な支援策を策定する。ここでは個人の人格を否定せず、行動の要因を分離して考える。
【責任履行・回復フェーズ】（修復的な視点）
- アプローチ: 償いと統合。
- 視点: 加害者が自らの責任を自覚し、被害者に寄り添った方法でどう償うかを考えさせる。単なる謝罪の強制ではなく、共感性を養うプロセスを重視する。